Estrategias de aprenizaje globalizadoras para el desarrollo de una clase

¿Todos los contenidos pueden tratarse mediante métodos globalizadores? ¿Por qué globalizar? ¿Es posible utilizar una metodología globalizadora con una distribución del tiempo por áreas? ¿Cuál debe ser el papel del profesor y del alumno? ¿Es posible el tratamiento de la diversidad con una metodología globalizadora? ¿Cómo realizar la evaluación en una organización de los contenidos, aparentemente tan dispersa, como la que nos plantean las estrategias globalizadoras?.
La necesidad de adecuar la enseñanza al proceso de formación de las ideas, al respeto a las necesidades e intereses de los alumnos y a las finalidades educativas han conducido a pedagogos y maestros de diferentes corrientes pedagógicas a elaborar, desde principios de siglo, diferentes métodos globalizadores (Ver cuadro 1 más adelante).
Los centros de interés de Decroly , que partiendo de un núcleo temático motivador para el alumno y continuando el proceso de observación , asociación y expresión, integra todas las áreas de conocimiento.
Ya sea con variaciones en los tipos de temas, los procedimientos didácticos o los objetivos, se han ido formulando otros métodos que parten de los mismos principios globalizadores: complejos rusos, complejos de interés de Freinet, centros de interés renovados, etc.
El método de proyectos de Kilpatrick, que básicamente consiste en la elaboración y producción de algún objeto o montaje (una máquina, un audiovisual, un terrario, un huerto escolar, un periódico, una monografía,...).
La investigación del medio del MCI , que intenta que los chicos y chicas construyan el conocimiento utilizando la secuencia del método científico (problemas, hipótesis, validación).
Todos ellos (Cuadro 1 de la Pág. 115) parten de una situación real: conocer un tema, realizar un proyecto o resolver interrogantes . La diferencia fundamental está en la intención del trabajo que se va a realizar: conocer o elaborar o investigar y en las fases que se van a seguir.
Centros de interés
El método denominado Centros de Interés parte de una serie de actividades de observación, asociación y expresión que culminarán en el conocimiento de un tema real. El objetivo es el de conocer o mejorar el conocimiento sobre un tema de interés de los alumnos y de las alumnas. Los distintos pasos o fases son: observación, asociación y expresión.
Observación
Se define así al conjunto de actividades que se efectúan para poner al alumnado en contacto directo con los objetos, las personas y los acontecimientos, consiguiéndolo mediante la realización de ejercicios de comparación, medida, cálculo, expresión oral y escrita, dibujo, etc.
Asociación
Con los ejercicios de asociación, los alumnos y alumnas relacionan lo observado con otras ideas o realidades no susceptibles de contacto y observación directa, como son las actividades de asociación en el espacio y el tiempo, relacionadas con las áreas de Geografía e Historia, asociaciones tecnológicas y de adecuación a las necesidades de la sociedad y asociaciones de causa-efecto.
Expresión
En el mismo proceso de observación y asociación, o posteriormente, se realizarán actividades de expresión como pueden ser, los trabajos manuales, el modelado, la dramatización , el dibujo, el canto, la lectura, la escritura, etc.
Proyectos
El método de proyectos gira en torno al diseño y elaboración de un objeto (un terrario, un huerto escolar, una maqueta , un periódico) o la realización de un montaje (una representación de teatro, un audiovisual, una fiesta o una exposición).Para la realización del objeto o montaje se seguirán sistemáticamente las fases de intención, preparación, ejecución y evaluación.
Intención
En esta primera fase el colectivo de trabajo debate los distintos proyectos de trabajo y la forma de organizarse (grupo clase, pequeño grupo). Se precisan y clarifican las características generales de lo que se quiere hacer y los objetivos que se pretenden alcanzar.
Preparación
La segunda fase consiste en diseñar el objeto o montaje. Es el momento de definir con la máxima precisión el proyecto que se va a realizar. Para cumplimentar esta fase será necesaria la planificación y programación de los distintos medios que se utilizarán, los materiales e informaciones indispensables para su desarrollo y los pasos y tiempos previstos.
Ejecución
Una vez decidido y definido el proyecto y los medios que se utilizarán se iniciarán las actividades según el plan diseñado. Las técnicas y estrategias de las distintas áreas de aprendizaje, se acoplarán a las necesidades del proyecto escogido (escribir, montar, dibujar, mediar, calcular, etc.)
Evaluación
Acabado el objeto o montaje se pasa a la última fase: la evaluación. Este será el momento de comprobar la eficacia y validez del producto que se ha elaborado. Se valorará la correspondencia entre los objetivos previstos al inicio y los que se han alcanzado al final. A1 mismo tiempo se analiza el proceso seguido y el papel y participación de cada uno de los alumnos/as.
Investigación del medio
Otro conjunto de estrategias globalizadoras se centra en la resolución de problemas y cuestiones sobre un tema de interés para el alumno mediante el trabajo de búsqueda e indagación.
En el método de Investigación del Medio se parte, al igual que en los Centros de Interés, de la necesidad de conocer un tema pero el esquema de trabajo varía. Aquí las fases de investigación son motivación, planteamiento del problema o preguntas, elaboración de hipótesis, establecimiento de los medios de información,búsqueda de datos, definición de conclusiones, generalización y comunicación.
Motivación
La primera fase pretende provocar la atención e interés por un tema determinado como la minería, la vida en la prehistoria, los cambios estacionales, etcétera, de tal modo que las niñas y los niños se interesen lo suficiente como para cuestionarse diversos aspectos sobre el tema escogido. Esta fase es fundamental, puesto que no únicamente inicia la motivación sino que permite que los alumnos y alumnas se planteen los interrogantes que se convertirán en el centro de la investigación y estudio.
Planteamiento de preguntas
A partir de las cuestiones que el profesor ha planteado o del objeto que ha enseñado en el aula, los niños realizarán una serie de preguntas que se Utilizarán para potenciar la participación, el diálogo y la formulación de nuevas preguntas. A continuación estas preguntas se escribirán en la pizarra y entre todos se iniciará la tarea de clasificación, según diversos criterios, de tal modo que puedan ser contestados de forma sistemática.
Planteamiento de suposiciones o hipótesis
Explicitadas las dudas o cuestiones que interesa conocer o resolver, se pregunta a los alumnos qué saben o conocen de cada una de ellas. Haciendo esto conseguiremos que nos den sus respuestas intuitivas, lo que en un método científico serían las hipótesis. Los niños y las niñas siempre conocen alguna cosa sobre el tema o son capaces de suponer qué es o qué podría pasar. El profesor utilizará estas suposiciones como pauta para volver a orientar la búsqueda de información y elaborar las conclusiones.
Establecimiento de los medios de información
Definido aquello que se quiere saber o resolver, será necesario encontrar las fórmulas o medios para averiguarlo. Se inicia la búsqueda de información, la verdadera indagación. El profesor preguntará si conocen algún medio para utilizar. Incitará a que piensen cómo o quién puede ayudarles a conseguir las respuestas para poder comprobar hasta qué punto algunas de las suposiciones hechas son acertadas ampliando así el conocimiento que entre todos ya tenían. Una vez analizadas las distintas propuestas, se deciden los recursos que se van a utilizar en la búsqueda de información.
Búsqueda de la información
Para localizar la información, en algunos casos, se recurrirá a los libros y se elaborará una estrategia sistemática de recogida de información a través de distintos medios escritos. En otros, la información puede ser facilitada por una o varias personas que conozcan bien el tema, por ser estudiosos de él o por estar realizando trabajos relacionados con aquello que se quiere saber o conocer. Según el tipo de preguntas que nos hacemos, o el tema que se está trabajando, el único medio, y seguramente el mejor, será aquél que permita a los alumnos la recogida de datos mediante la observación directa o la realización de experiencias que den respuesta a los interrogantes planteados.
Selección y clasificación de los datos
Una vez recopilados y anotados convenientemente todos los datos e informaciones obtenidas durante el trabajo de búsqueda, los alumnos clasificarán, ordenarán y seleccionarán aquellos que se consideren más acertados o relevantes para la verificación o rechazo de las suposiciones o hipótesis establecidas anteriormente, y, para responder a los interrogantes que se plantearon al inicio de la investigación.
Determinación de conclusiones
En este modo ya estamos en disposición de extraer las conclusiones de investigación. Los chicos y las chicas, ya sea en grupo o individualmente, dispondrán de la información suficiente para elaborar conclusiones sobre aquellas preguntas y cuestiones que se hicieron. Los resultados serán debatidos por todos los alumnos y alumnas con la intención de llegar a acuerdos comunes sobre los distintos puntos de vista que plantearon al inicio del trabajo.
Generalización
Las opiniones y conclusiones establecidas corresponderán, en la mayoría de los casos, a situaciones y hechos concretos consiguiendo así una mayor potencialidad explícita, desde el momento en que sean susceptibles de extenderse a situaciones similares. Para ello se realizará, con todo el grupo, un trabajo de generalización a otras realidades que nos permita determinar enunciados explicativos aplicables a diversas situaciones. Estos enunciados serán los contenidos de aprendizaje y cada alumno los anotará en su cuaderno conjuntamente con las conclusiones de la investigación.
Expresión y comunicación de las conclusiones
Como hemos podido ver en cada una de estas propuestas metodológicas, los instrumentos disciplinares son fundamentales ya que todas las actividades inducen al estudio de distintos contenidos propios de las diversas áreas de aprendizaje. La diferencia fundamental consiste en que, en estos casos, las disciplinas no son un fin en sí mismas sino el medio para conocer más y mejor la realidad.
Fundamentación
Los métodos presentados se justifican, actualmente, por dos razones: una relacionada con los fines y objetivos de la enseñanza y otra con la necesidad de conseguir aprendizajes lo más significativos posibles. Analicemos cada una de estas razones.
Fines de la enseñanza
Los fines de la enseñanza postulan la formación de futuros ciudadanos que sean capaces de conocer y comprender la realidad, es decir, la sociedad y el mundo en que viven, para poder intervenir en él participando de forma crítica, solidaria y democrática. Hablamos de personas que tengan conocimientos que les permitan interpretar las claves de la sociedad de la que forman parte y que sepan actuar en ella como miembros activos con valores y actitudes positivas.
Así pues, si los fines de la enseñanza están dirigidos al conocimiento y actuación para la vida, parece lógico, entonces, que el objeto de estudio, aquello que debe ser el eje estructurador de todos los aprendizajes, sea la realidad misma. Por ello la enseñanza de todos aquellos conocimientos, estrategias, técnicas, valores, normas y actitudes que permitan conocen, interpretar y actuar en esta realidad ha de partir de problemas concretos, situaciones verosímiles, cuestiones específicas de una realidad global, más o menos próxima a los intereses y necesidades de los futuros ciudadanos adultos, miembros activos de una sociedad que nunca planteará problemas específicamente disciplinares. El medio social del que formamos parte es mucho más complejo que los enunciados definidos por las disciplinas o asignaturas. Es imprescindible no caer en el error simplista de creer que el conocimiento aislado de técnicas y saberes, cuando se es estudiante, será la solución a los problemas de la vida social y profesional futura. Si no se realiza el difícil ejercicio de integración y relación de estos saberes será imposible que los conocimientos puedan convertirse en un instrumento para la comprensión y la actuación en la sociedad. Es necesario pues, proveer a los alumnos y alumnas de medios e instrumentos que, partiendo de problemas de la realidad les permitan, en un momento dado, realizar el arduo ejercicio de aplicarlos en las complejas situaciones que la vida en sociedad les va a plantear. Estamos proponiendo aquel aforismo que, aunque contiguo, sigue siendo de absoluta actualidad. El que dice que "la escuela, la enseñanza, en fin, la educación, tienen que ser para la vida y por medio (mediante) de la vida".
Significatividad de los aprendizajes
Hemos visto que una de las razones esenciales de la organización de los contenidos utilizando métodos globalizadores viene dada por las finalidades mismas de la enseñanza. Veamos ahora la segunda razón. La que es el resultado de aplicar los conocimientos científicos más actuales sobre cómo aprender el ser humano. La concepción constructivista del aprendizaje y consecuentemente los principios psicopedagógicos del aprendizaje significativo nos permite razonar la conveniencia de la utilización de enfoques globalizadores. Sabemos que, para que un contenido de aprendizaje sea lo más significativo posible, es preciso saber qué es, qué representa y cómo podemos utilizarlo convenientemente, lo cual sólo es posible cuando se cumplen una serie de condiciones que se exponen en el cuadro 2 que acompaña a estas líneas.
Aprender significativamente comporta establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Para que esto sea posible es necesario atender el nivel desarrollo de las chicas y los chicos. O sea, tener en cuenta lo que son capaces de hacer y aprender en un momento dado, no para acomodarse a ello, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próximo. Se considera enseñanza eficaz aquella que parte de esta premisa. Los nuevos contenidos de aprendizaje deben ser significativos y funcionales.
Asimismo será necesario potenciar la autoestima en relación a lo que se va a aprender promoviendo una actitud favorable para establecer las relaciones convenientes entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos. Fijar estas relaciones no es una tarea fácil y será preciso realizar actividades y ejercicios orientados a promover la actividad mental imprescindible para vincular lo que ya se conoce con los nuevos contenidos de aprendizaje, siendo ésta la forma más apropiada para alcanzar la memorización comprensiva de estos nuevos contenidos.
A continuación, y a partir de lo expuesto, vamos a realizar un resumen de los aspectos más relevantes que justifican las metodologías globalizadoras.

Centros de Interés
Proyectos
Investigación del medio
Puntos de partida
Intención
Situación real
Tema
Situación real
Proyecto de trabajo
Situación real
Preguntas o cuestiones

Fases

-Observación
-Asociación espacio /tiempo,tecnológico y de causalidad
-Expresión
Intención
Preparación
Ejecución
Evaluación
Motivación
Preguntas
Suposiciones o hipótesis
Conclusiones
Expresión y comunicación.
Relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos conteniComo hemos dicho, un aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones podamos establecer entre aquello que ya sabemos como resultado de nuestras experiencias anteriores y los nuevos contenidos de aprendizaje. En un enfoque globalizador, al partir de una situación real, y por lo tanto compleja, las relaciones que se pueden establecer entre las experiencias anteriores y el nuevo contenido pueden ser mayores, ya que al incrementar el número de vínculos la significatividad del aprendizaje será superior y tendrá más posibilidades de aplicación en situaciones diversas.
Significativo y funcional
Un contenido de aprendizaje sólo puede ser asumido por los alumnos y alumnas cuando éstos lo consideren significativo y funcional, es decir, cuando tengan claro el por qué y para qué de dicho contenido.
En las estrategias globalizadoras, los distintos contenidos de aprendizaje siempre se justifican en relación a la realización de un proyecto concreto, o al conocimiento de un tema, o son el medio para la averiguación o resolución de unos problemas o preguntas que nos hacemos (el conocimiento de un concepto gramatical, cómo puede ser el sujeto o el verbo, o el uso de la medida, propia del área de matemáticas, o el conocimiento del concepto de erosión o del ciclo del agua). En un modelo globalizador los alumnos conocen siempre la significatividad y funcionalidad de lo que aprenden y lo cual les permite realizar y responder a aquello que se les plante.
Actividad mental
Aprender de una manera comprensiva es una tarea difícil. Siempre es mucho más fácil memorizar una definición que entenderla en profundidad. Tiene menos problemas retener una fórmula matemática o física que conocer las razones de dicha formulación. Para aprender de una forma no mecánica, o sea, atribuyendo significado a aquello que se aprende, es necesario hacer un gran esfuerzo mental que se incrementa si los contenidos que hay que asumir son de conocimiento.
Para poder establecer el máximo de relaciones entre los aprendizajes previos y los nuevos contenidos, es preciso realizar una importante actividad mental. Ello comporta promover un trabajo en el aula en el que los alumnos tengan que efectuar las actividades y experiencias suficientes que permitan la construcción del nuevo aprendizaje. El número de experiencias estará relacionado con la complejidad de los contenidos que hay que aprender y la edad de los alumnos. Deberemos partir de ejemplos cercanos y vividos y de modelos que puedan ver y tocar. Será a través de estas vivencias, y con la ayuda del profesor o profesora, cómo el alumno irá construyendo representaciones mentales cada vez más generales.
Esta actividad mental es la que ha dado lugar a las pedagogías llamadas activas, que con frecuencia se han centrado en la realización de observaciones directas, salidas y trabajos de campo, o actividades manipulativas que no han pasado de ser simples anécdotas carentes de generalización, imprescindible para alcanzar representaciones mentales manifiestamente significativas.
Las estrategias globalizadoras pretenden que aquello que se aprende parta de una necesidad sentida y no de conocimientos impuestos a priori. Las chicas y los chicos no quieren conocer, por ejemplo, el principio de Arquímedes. Ellos se plantean preguntas sobre fenómenos que no saben explicarse y, mediante diversas actividades, de experimentación, de lectura y de contraste entre distintas opiniones, pueden llegar a comprender la formulación del principio de Arquímedes. Las actividades que realizan (hacerse preguntas, proponer respuestas más o menos intuidas, experimentar, buscar informaciones, dialogar y debatir) les van a obligar a un esfuerzo mental necesario para extraer conclusiones y conseguir un conocimiento verdaderamente comprensivo.
"Los instrumentos disciplinares son fundamentales ya que todas las actividades inducen al estudio de distintos contenidos propios de las diversas áreas de aprendizaje. La diferencia fundamental consiste en que las disciplinas no son un fin en sí mismas sino el medio para conocer más y mejor la realidad "
Actitud favorable
Cuanto mayor sea el interés y la motivación de los alumnos menor será el esfuerzo en la consecución del aprendizaje. Quizás ha sido ésta la razón prioritaria de distintos educadores para proponer y desarrollar los métodos globalizadores. Los tres métodos aquí expuestos (Centros de Interés, Proyectos e Investigación de Medio) parten siempre del interés de los alumnos y sé desarrollan intentando que no decaiga la atención para así garantizar que los ejercicios que se hacen contribuyan a la asimilación de los contenidos trabajados.
El hecho de que los contenidos tratados (lectura, cálculo, expresión oral, respeto al medio, etc.) no sean exclusivamente una imposición externa, sino que se presenten como algo que se necesita conocer para dar respuesta a los interrogantes, realizar actividades por las que se tiene interés y tomar decisiones sobre la forma de estudiar, supone un incentivo para el alumno, que ve, como algo positivo el trabajo en torno a unos contenidos que le son útiles.
Organización del tiempo
¿Es posible tratar todos los contenidos de las distintas áreas con una metodología globalizadora? ¿Todas las actividades necesarias para el aprendizaje de los contenidos de cada una de las áreas pueden ser trabajadas en unidades globalizadoras? ¿Es posible llevar a cabo una metodología globalizadora sin romper una estructura horaria centrada en las áreas?
Un análisis de los contenidos que se trabajan en las unidades globalizadoras nos permite llegar a algunas conclusiones:
En los métodos globalizados vemos que se tratan contenidos diversos. Pero una cosa es que se trabajen y otra muy distinta es garantizar que el trabajo que se ha llevado a cabo es suficiente para su aprendizaje. Cuando se está estudiando el tema de los animales domésticos, elaborando un audiovisual, realizando un terrario o investigando sobre la minería, necesitaremos utilizar distintas técnicas e instrumentos. Se escribirá, se medirá, se observará, se dibujará, etc.
En el desarrollo de estas unidades podemos apreciar cómo los chicos y las chicas usan diferentes instrumentos de las diversas disciplinas o asignaturas. El manejo de estos instrumentos siempre tiene sentido para los alumnos. Por lo tanto está garantizada su significatividad, pero no nos asegura que el aprendizaje que se realiza sea el suficiente para conseguir el dominio en cada uno de ellos. Para conseguir el dominio de la expresión oral, de la escritura, el cálculo o la medida será interesante realizar una serie de tareas convenientemente secuenciadas según un orden de dificultad progresiva y adecuada a las distintas capacidades de cada uno de los alumnos y alumnas.

Estimado estudiante de manera grupal debes realizar una microclase, tomando en cuenta el tema a estudiar y el grado a quien va dirigído, utilizando diversas estrategías. Próxima clase.

Modelos de enseñanza

Enseñanza: Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un curriculum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas…Puesto que no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista (Joyce y Weil, 1985, 11) Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos y técnicas.
Para poder identificar un Modelo de enseñanza necesitamos conocer sus características, que podemos descubrir con tres preguntas (Rafael Porlán):
¿Qué enseñar?
¿Cómo enseñar?
¿Qué y cómo evaluar?
Las preguntas anteriores las podemos resumir en:
Enfoque
Metodología
Evaluación

En forma más concreta necesitamos identificar la percepción que cada modelo tiene: del docente, alumno y saberes. Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar qué modelo de enseñanza se está empleando, aunque hay casos en los que se mezclan ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.

La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que por cada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado en el marco del salón de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es irrelevante.

El Modelo de transmisión ó perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una página en blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar. El alumno es el centro de la atención en la educación tradicional.

Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:
El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista que domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos.
El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender como él mismo.
En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras disciplinas. En su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que adquiere el alumno se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno.
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre emisor (maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensión y la relación con sentido de los contenidos.
Con este modelo estudiaron los grandes filósofos y sabios de la humanidad. Es un modelo comprobado a través de la Historia.

El Modelo de Condicionamiento o de pedagogía conductista, según Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Iván Pávlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como técnico.

CONDUCTISTA; Método orientado al desempeño superior, selectivo a los "más aptos", con dificultades en la transparencia de la identificación de los estándares y requerimientos técnicos, está basado en los aspectos personales para el desempeño, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".

El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura congnitiva. Es por tanto necesario entender que esta teoría está fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño. Últimamente, sin embargo, a raíz de las importantes críticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y también por la constatación de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos países como Gran Bretaña empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseñanza.

Referencias:
↑ Daniel Greenberg, Free at Last, The Sudbury Valley School (1987) Chapter 5, THE OTHER

Estimado estudiante, realiza un comentario grupal con respecto al siguiente planteamiento:
Cuál de los tipos de Modelos de Enseñanza es el más importante y por qué?

Modelos de Enseñanza .

Modelos de Enseñanza en el contexto de la Didáctica en educación Integral

Introducción:

El término interdisciplinariedad surge por primera vez en 1937 y le atribuyen su invención al sociólogo Louis Wirtz. Con el transcurrir del tiempo, el propio desarrollo científico-técnico hizo que fueran surgiendo paulatinamente numerosas ramas científicas. En general empezaron a aparecer especialistas en cada una de esas disciplinas que no eran especialistas en otras áreas de conocimiento, por lo que ciertos estudios que requerían de conocimientos en diversas áreas eran inasequibles a la mayoría de científicos especializados en una cierta área. Y ello se relaciona con la historia del esfuerzo humano para unir e integrar situaciones y aspectos que su propia práctica científica y social separan.
Interdisciplinariedad: es un término que expresa la cualidad de ser interdisciplinario. Un campo interdisciplinario es un campo de estudio que cruza los límites tradicionales entre varias disciplinas académicas o entre varias escuelas de pensamiento, por el surgimiento de nuevas necesidades o la erección de nuevas profesiones.
En principio, el término «interdisciplinario» se aplica en el campo pedagógico al tipo de trabajo científico que requiere metodológicamente de la colaboración de diversas y diferentes disciplinas y, en general, la colaboración de especialistas procedentes de diversas áreas tradicionales.
La interdisciplinariedad involucra investigadores, estudiantes y maestros con el objetivo de vincular e integrar muchas escuelas de pensamiento, profesiones o tecnologías, –aun con sus perspectivas específicas–, en la búsqueda de un fin común.
Otros autores han definido la interdisciplinariedad como un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada.[Intradisciplinariedad: es entendida como la relación interna entre la disciplina madre y la disciplina aplicada. Por ejemplo, al hacer filosofía de la educación, el filósofo descubre la necesidad de una educación de la filosofía. En otros términos la aplicación de una ciencia general a la educación puede acarrear un nuevo desarrollo en la propia ciencia madre. Por ejemplo, la psicología tuvo un enorme desarrollo al tratar la educación.

Estimado estudiante realiza un comentario grupal con respecto al tema publicado.

OBJETIVOS DE LA DIDÁCTICA

Objetivos, elementos, dimensiones y niveles de la didáctica:

La didáctica se ocupa de la comunicación estratégica de saberes y fundamenta las intervenciones docentes en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Es un sistema didáctico donde interactúan de forma permanente:
Sujetos que aprenden
Sujetos que enseñan
Contenidos que son enseñados y aprendidos
En el interior del sistema didáctico se observan, entonces, relaciones de conocimiento que se establecen entre los sujetos que aprenden y los contenidos de enseñanza. Ese carácter de intervención sistemática en los procesos de aprendizaje-enseñanza- es definitorio de lo didáctico.

Los contenidos tienen una gravitación tal en los procesos de enseñanza/aprendizaje que, de acuerdo con su especificidad, determinan que estos procesos adquieran caracteres específicos. Consecuentemente, la didáctica debe concebirse como específica en función de los contenidos de enseñanza. Con ella, comúnmente, se hace referencia a los procesos de selección, organización y adaptación de los contenidos disciplinares, en tanto que, para llegar a ser contenidos de enseñanza escolar, necesitan de los procesos mencionados. La transposición didáctica hace de la disciplina objeto de conocimiento, y en esto opera de tal modo que los saberes disciplinares pueden convertirse en saberes a ser enseñados y aprendidos.

Según esta teoría los contenidos de enseñanza corresponden a saberes de referencia, que están constituidos por el cuerpo de conocimientos producidos en los ámbitos científicos. Finalmente, el saber a enseñar sufre una última transformación en la situación de enseñanza propiamente dicha, cuando es efectivamente enseñado por el docente.

El alumno tiene una posición frente al objeto de conocimiento, y la intervención docente trata de generar o encauzar, según los casos, la motivación que es importante para el aprendizaje. El docente promueve y se compromete en las relaciones que se establecen entre el alumno y el objeto de aprendizaje: propone y capitaliza actividades mediante las cuales el alumno organiza sus experiencias y construye sus saberes. Éstas pueden excederla: en mérito a ello, abordan objetos de conocimiento que el docente no tenía previstos construyendo otros saberes.

La Didáctica constituye un campo teórico de estudio e investigación, que a través de la estructuración adecuada de los elementos del currículum, fundamenta el sentido y la práctica de la enseñanza.

La enseñanza y el currículum constituyen las dimensiones esenciales de la Didáctica; el currículum, fundamentado en bases socio-histórico-políticas, y la enseñanza, en bases antropológicas, psicológicas y biológicas, convergiendo ambos en el marco de los centros educativos, a través de la intervención del profesor en el aula.

¿Qué es la enseñanza?
Fenstermacher, establece el concepto de enseñanza como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una con un conocimiento o habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, estableciéndose cierta relación a fin de que la segunda los adquiera.
Todo proceso educativo implica:
1. Una persona o personas que se ubican en el papel de aprendiz.
2. Una persona o personas que se ubican en el papel de enseñante.
3. Algo que constituya un problema para el aprendiz (para lo cual requiere de la ayuda del enseñante).
4. El contenido necesario para resolver el problema.

La enseñanza es la intervención intencionada de un sujeto en el proceso de aprendizaje de otro, con el fin de orientarlo y facilitarlo.
Su sostén es el vínculo entre "sujeto-que-aprende"/"objeto"/"sujeto-que-enseña", ámbito condicionado por su contexto. En el hecho educativo se construyen, desconstruyen y reconstruyen los vínculos docente-objeto de conocimiento-alumno, en forma permanente y dinámica, sobre la base de constantes valoraciones. Así, el valor atribuido al objeto por parte del alumno, incide fuertemente en el aprendizaje. La enseñanza hoy, necesita de docentes críticos que se desempeñen orientando el proceso educativo, convirtiendo el saber académico en "saber escolar", adoptando las estrategias adecuadas para su aprendizaje.

La enseñanza como sostén y guía del aprendizaje
En el aprendizaje sistemático se puede provocar la delegación de competencias en el manejo de la cultura – del docente al aprendiz- mediante un proceso progresivo de apoyos provisionales y la asunción paulatina de competencias y responsabilidades por parte del alumno, poniendo en marcha un proceso de diálogo entre el aprendiz y la realidad, apoyado en la búsqueda, siempre y cuando ese apoyo desaparezca progresivamente, permitiendo que el niño asuma el control de su actividad. En este proceso del diálogo, con la ayuda y el andamiaje del adulto, el niño asume las capacidades simbólicas, técnicas y afectivas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y de la vida social y política.

Filosofías de la enseñanza: diferentes enfoques para entenderla.
Como docentes, nos encontramos todos los días, con la tarea de enseñar cierto contenido y de ayudar a tratar con ciertas cuestiones y desafíos cada vez mas complejos. ¿Cómo lo hacemos?. Las respuestas son múltiples:

· La enseñanza por objetivos dice que establezcamos el fin a lograr y pensemos luego en los medios para lograrlo. Estableciendo el método, los pasos a seguir, llegaremos a esos objetivos; por su parte,

· La enseñanza como actividad artística y política nos dice que debemos favorecer y orientar intercambios entre los alumnos y el conocimiento para resolver nuevos problemas

La planificación que realiza el docente
La intención del diseño es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situación para anticipar cómo será posible desarrollarlas –orientarlas, dirigirlas o gobernarlas-, conservando siempre su carácter de prueba o intento. Representación, anticipación y prueba o intento, constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la planificación o el diseño de las experiencias educativas. Se representa la realidad –a través de palabras, gráficos o esquemas- para anticipar o prever como se desarrollarán las situaciones educativas. Y esta representación/anticipación se manifiesta como un intento que tiene el carácter de prueba, ya que puede modificarse sobre la marcha.

Condicionantes de la planificación
Carácter social e histórico de la situación de enseñanza. Los criterios de lo que es una buena enseñanza o un buen docente están definidos antes de que los sujetos particulares ocupen el lugar de docentes. El currículum y el funcionamiento institucional definen un marco bastante estrecho de lo que se debe y lo que no se debe hacer en la escuela.

Carácter complejo de la situación de enseñanza.
La realidad existe y siempre es compleja. A partir del conocimiento –parcial y provisorio- que se tiene de ella se prepara un plan, una representación, que si bien permite prever y anticipar, nunca se ajustará completamente a la realidad que intenta describir y modificar.


Distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo.
Identificamos cuatro niveles de decisión:

La macropolítica y la administración del sistema educativo: en este nivel se toman decisiones respecto del perfil del sistema educativo, su estructura, la especificación de sus áreas, los contenidos mínimos, los horarios.

La institución: en el nivel institucional se suelen tomar decisiones en relación con la metodología a seguir, actividades, contenidos, agrupamiento de alumnos, evaluación y exigencia, provisión y uso de materiales, disposición de espacios, evaluación de la institución, uso del tiempo, distribución de actividades entre docentes y relación con la comunidad.

La situación de enseñanza: al desarrollar su trabajo, el docente debe tomar decisiones en relación con las metas u objetivos a alcanzar, contenidos, metodología, recursos, evaluación.

Los textos y los materiales de enseñanza: los textos, las guías y los materiales influyen muy fuertemente en la tarea de planificación.

En la escuela existen distintos tipos de planes que están determinados por el tiempo que se intenta abarcar en el diseño y con los procesos que se quiere prefigurar (el “qué” de lo que se va a planificar).

Respecto del tiempo:
No es lo mismo planificar la clase:

Para todo el año: lo mas probable es que el maestro realice una selección general de los contenidos que se propone presentar a sus alumnos a lo largo de los meses y una identificación de los objetivos mas generales, lo cual dará un perfil general de la asignatura.

Para un mes o dos semanas de trabajo: seguramente tomará como base la distribución anual de los temas, elaborará la secuencia de contenidos, pensará en líneas generales algunas de sus actividades (sobre todo las iniciales) y la forma que asumirá la evaluación o los productos finales esperados.

Para una clase: el docente intentará clarificarse los objetivos de la clase, revisará la secuencia de contenidos, determinará el tipo de actividad, pensará consignas para orientar a sus alumnos y seleccionará cuidadosamente los materiales que piensa utilizar.

Respecto de lo que se planifica: los planes varían si se trata de diseñar una unidad, actividad entre distintos grados o contenidos a desarrollar en un ciclo; las cuestiones que habrá que precisar, irán variando.

¿Qué es la evaluación?

Dentro de la práctica educativa, la evaluación es un instrumento y es parte del proceso de enseñanza/aprendizaje para poder verificar en que medida se han conseguido (o no) los objetivos educativos previstos.

Desde la propuesta constructivista, la evaluación es una actividad sistemática y continua, cuyos propósitos son:

Ser un instrumento que ayude al crecimiento personal de los educandos.

Valorar el rendimiento del educando.

Detectar las dificultades de aprendizaje para mejorar el proceso educativo.

Corregir, modificar o confirmar el mismo currículum y en los procedimientos y estrategias pedagógicas utilizadas.

Todo esto supone que además de evaluar al educando, hay que evaluar al educador y al mismo proyecto curricular.
Así, la instancia de evaluación de los aprendizajes se inscribe en la propuesta didáctica respectiva. Está integrada al proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos inciden, a su vez, en la propuesta didáctica misma, retroalimentándola. En consecuencia, la evaluación debe ser un proceso sistemático y continuo. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, es imprescindible observar su desarrollo. Los resultados de evaluación de los aprendizajes le posibilitan al docente: confrontar entre lo previsto y lo logrado, detectar obstáculos de aprendizaje, acreditar saberes, analizar su propuesta didáctica y tomar las decisiones pertinentes, observar la propiedad de los vínculos establecidos, autoevaluarse.

En la faz operativa de la evaluación aparece la cuestión de quien evalúa. Asimismo, en virtud del carácter interactivo del proceso de enseñanza y aprendizaje, se reconoce el papel del docente, pero también del alumno como agente evaluador. Para poder desempeñar este rol, el alumno debe conocer y comprender inicialmente las Expectativas de Logro y los criterios de evaluaci Características de la evaluación

Del modelo curricular, se derivan las siguientes características:

Integral:en la medida en que se tiene en cuenta lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
Continua: se estima y registra de una manera permanente el proceso de aprendizaje de cada alumno.
Formativa: nunca transformará la evaluación en un juicio o veredicto que consagra a unos y condena a otros, ni inquisitivo.
Cooperativa: procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Flexible: necesidad que se origina, por una parte, en la situación contextual que desarrollan su vida los alumnos, por otra, en acontecimientos inesperados, circunstanciales, que crean situaciones nuevas que exigen integrar lo aleatorio a lo planificado.

Tipos de evaluación

Inicial proporciona al docente, información sobre qué nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc., tienen los alumnos con quienes se va a iniciar la tarea docente.

Formativa se hace durante el proceso de enseñanza/aprendizaje, para proporcionar información sobre los progresos que van realizando los alumnos y las dificultades que van encontrando.

Sumativa o de producto se hace al término de una de las fases del aprendizaje para analizar los resultados obtenidos en cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos

Didáctica, enseñanza y currículumTrabajo final de la cátedra de Enseñanza y Currrículum - 1º año -del I.S.F.D. Domingo Savio
Estimado estudiante, realiza en grupo un análisis con respecto al tema estudiado en clase.

La Didáctica.

La docencia ha sido y es fin y función sustantiva de cualquier universidad. De ahí que impartir educación superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de cualquier modalidad histórica de universidad. Las sociedades que abrevan en la cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales, científicos y técnicos útiles, así como de formar a su propio personal académico: profesores, investigadores y técnicos. Todos ellos preparados para la generación, transmisión y difusión de conocimientos provechosos para dicha sociedad. Además que sean individuos críticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio profesional.
En esta línea de pensamiento, la transformación académica de toda universidad pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógica- didáctica de hoy requiere ejercer una docencia transformadora, profesional; enseñar para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido.
Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, enseñar para el cambio, enseñando a producir conocimientos, hacer ciencia, no sólo a consumirlos, como lo expresa Carlos Burgos, profesor de la Universidad Católica Santo Domingo, Extensión Higuey. Aludimos aquí a la figura del docente y del investigador que alternativamente enseñan lo que investigan y hacen de su práctica docente objeto de estudio. Segundo, enseñar para la transformación, transmitiendo crítica y creativamente los saberes prácticos de la profesión; aquí, es la figura del profesor, que es un profesional en ejercicio, la que enseña lo que practica y transmite criterios y procedimientos para superar su propia práctica profesional.
En una palabra, la docencia actual, que es ya la del siglo XXI, necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la acción de todos los días, de todas las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender, no cambia nada.
De ahí que nos parezcan relevantes los planteamientos que sobre docencia hacen los proyectos de los Planes de Desarrollo de la Unesco, cuando se afirma enfáticamente que los cambios académicos de la universidad pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza. La nueva pedagogía, señala, permitirá orientar a los jóvenes en el desarrollo de capacidades y destrezas creativas, en la selección apropiada de información y en la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Más aún, la labor del docente universitario se tendrá que orientar hacia la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores, dejando a un lado la enseñanza rígidamente memorística.
Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en muchos de sus espacios académicos una docencia infestada de improvisación y burocratización, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa más que formativa, carente de humor, limitada en autocrítica, etcétera; además, con un docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los demás y, peor aún, una representación devaluada ante sí mismo; producto de las condiciones precarias en que realiza su tarea.
En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave problema, presento, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la problemática teórica de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad, cuyo ejercicio cabal exige una sólida formación académica.
En un segundo momento, desarrollo una propuesta de docencia en forma de investigación, que pretende ser una alternativa a la práctica docente tradicional que domina, por desgracia, no únicamente la enseñanza universitaria, sino los otros niveles del sistema educativo nacional.
La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve conocimientos, que sitúa al docente como factor especial, tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones específicas en que éstos son producidos.
Se subraya con frecuencia que la relación pedagógica se establece alrededor de y con referencia a los saberes; saberes a adquirir tal como se presentan, como parte de un currículum y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el conocimiento aparece siempre en su carácter de relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y completado.
La didáctica es, pues, parte importante de ese proceso de construcción y acumulación de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores no son siempre totalmente conscientes de por qué y de cómo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad.
En este sentido se puede afirmar que la transmisión convencional de conocimientos, basada en una lógica formal explicativa, impide que en la enseñanza se postule y desarrolle una epistemología que permita la aprehensión de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuración-construcción del objeto de conocimiento a través de una lógica de descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice los fenómenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad.
De ahí la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teoría del conocimiento y enseñanza. La teoría del conocimiento tiene una función muy importante en la enseñanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de discusión los problemas inherentes a la construcción del conocimiento que se transmite.
Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un producente. Esta distinción es clave para el accionar docente. Un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él otro producto.
Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que hoy abundan, pero que en su mayoría sólo ayudan a repetir mejor lo repetido.
Más aún, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le enseñen a construir su pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lógicas a través del contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir diversas antologías, con un exceso de información que, en el mejor de los casos, le provoca una indigestión teórica, en lugar de estimular su inteligencia.
Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculación entre la docencia y la investigación en el campo de la educación y, de manera especial, en las estrategias didácticas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador, profesor o profesional en general, se está desarrollando en embrión en la misma práctica docente que ha vivido como estudiante. De ahí que si esa enseñanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crítica, y en consecuencia poco creativa, escasamente incitará a aprender o indagar con libros o a derivar hipótesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la realidad.
De ese modo, el maestro que transmite un saber está enfrentado al interrogante de cómo se produce el conocimiento, cuáles son sus condiciones específicas de producción y contra qué se erigen las nuevas verdades del mundo; cuál es la realidad en la que el hombre está inmerso.
Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con escasos rudimentos teóricos-metodológicos y experienciales, desde lo acumulado, pero también desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas.
La teoría del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las condiciones históricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestión.
En este contexto, es pertinente señalar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso pertinente y crítico del saber.
Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histórico, se convierte en un reto y en un compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va a formar; cómo y para qué se va a comunicar con él; en qué medida compartirán y lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos; cuáles serán las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y la práctica de campo?
Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cómoda. No así la de involucrarse teórica y metodológicamente en un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se conciba el vínculo profesor-alumno como un fenómeno complejo y que en consecuencia exige mínimamente un conocimiento psicológico, pedagógico y sociológico que permite ubicar al educando como sujeto de aprendizaje y no únicamente como objeto de enseñanza.
A los educadores las crisis quizá nos llegan tarde, a veces nos sorprenden sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance de otros campos disciplinarios, donde parecía que la cientificidad estaba asegurada por el empleo del infalible método experimental. La pregunta urgente, y el debate hoy en día, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor manera posible, didácticamente hablando, sino en cuestionar cómo es que los educadores llevan a cabo esa mediación, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir, descifrar, contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, y no sólo para consumir pasivamente el conocimiento.
Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalización de la docencia, en tanto que categoría sustantiva de la práctica educativa, y la vinculación docencia-investigación como una de las alternativas pedagógicas idóneas para conseguirlo. Desde la década de los setenta, por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a múltiples debates, más en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso académico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la educación.
Ahora bien, si asumimos la certeza de los señalamientos anteriores con respecto a la docencia, ¿cómo es posible que hoy, en el umbral del tercer milenio, en nuestras universidades, sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces, polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad?
Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participación en proyectos, programas y experiencias en el ámbito de la formación de profesores e investigadores dentro y fuera de la UCSD, así como en el desarrollo de investigaciones en torno al tema de la vinculación entre la docencia y la investigación, específicamente en el renglón de las estrategias pedagógicas, nos llevan a la convicción de que es imprescindible innovar las concepciones y las prácticas educativas en los distintos espacios académicos.
2. Explica cuál ha sido la tarea de la didáctica en todas las épocas.
LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA
MODELOS HISTÓRICOS
Los modelos de investigación didáctica se encuentran signados históricamente; una revisión de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros días nos permite observar las características que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos momentos históricos y la diversificación de desarrollos en nuestro siglo. Conocer dicha trayectoria histórica permite no sólo situar correctamente el debate actual en torno a la didáctica, sino identificar las distintas versiones sobre su concreción conceptual, así como sobre su estatus epistemológico. Así, la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las innovaciones en la formulación de preguntas en la ciencia, ocurre una transformación de la metodología empleada para enseñar.
Para entender la tarea de la didáctica en todas sus épocas es conveniente una cuidadosa mirada histórica sobre el desarrollo de la teoría didáctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII hasta nuestros días. Entender estas aportaciones significa comprender el sentido social y técnico-pedagógico que tiene cada época en la producción didáctica, para así comprender la forma como los procesos sociales han demandado determinado tipo de debate en este campo de conocimiento.
En los ambientes vinculados con la formación de especialistas en educación suele evidenciarse un descuido, al considerar de carácter secundario el conocimiento de tales aportaciones, lo cual origina que el saber didáctico sea altamente reduccionista, ya que en el mejor de los casos se limita a repetir como muletilla ideas o principios de algunos autores, sin comprender el debate estructural en que tales ideas o principios fueron formulados. A la vez, se crean las condiciones para que quienes desarrollan alguna didáctica presupongan que descubren el hilo negro, en una disciplina que tiene por lo menos tres siglos de efectuar construcciones teórico-técnicas. Esto es lo que hemos denominado ignorancia de la didáctica, en otras aproximaciones sobre el tema.
Reconocemos que un acercamiento histórico al campo de la didáctica permite asimismo identificar las distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la investigación en esta disciplina. En los tres siglos que lleva de desarrollo, no sólo ha conformado distintas interpretaciones sobre los problemas de la formación y posteriormente del aprendizaje en el aula, sino que ha desarrollado diversas estrategias conceptuales y metodológicas sobre sus formas de indagación. Ante el desconocimiento de las múltiples teorías y metodologías de investigación gestadas en la didáctica, han proliferado los planteamientos reduccionistas, como la afirmación de que desde la etnografía la didáctica recuperará su identidad, o la consideración de que los métodos de indagación en este campo responden a la clasificación para las ciencias sociales, así como diversas modalidades de la discusión relacionadas con la figura del docente-investigador.
El debate pedagógico de los últimos años se ha centrado de alguna forma en el problema de la articulación docencia-investigación, con profunda ignorancia de la historia del pensamiento didáctico. El concepto desarrollado por la UNESCO "docente-investigador de su propia práctica", o bien las elaboraciones sobre la "investigación-participativa" o la "investigación-acción", muestran no sólo una necesaria dimensión propositiva como momento de positividad en su forma de conocimiento, sino que de manera simultánea expresan un momento de negatividad, por el desconocimiento que tienen de las formas en que la didáctica ha abordado esta situación en su perspectiva histórica.
Actualmente, bajo la bandera de la investigación, se realizan afirmaciones relativamente temerarias en las que se supone que un nuevo modelo de investigación resuelve el problema de la identidad de la didáctica. Por ejemplo, está la presunción de Becker (1988) cuando considera que con la incorporación de la investigación etnográfica la didáctica encontrará su identidad. La historia de ésta nos permite reconocer el reduccionismo que subyace en dicha afirmación. Indudablemente los saberes que se construyen a partir de los estudios etnográficos sobre el aula contribuyen al desarrollo del conocimiento didáctico y, a mediano plazo, sus aportaciones apoyarán futuros desarrollos de una teoría didáctica. Pero la investigación etnográfica no puede, por sí sola, construir una nueva formulación de la disciplina, cuando por el contrario la historia teórica y metodológica de este campo permite estudiar una serie de propuestas de investigación que han probado sus momentos de positividad y negatividad, momentos que es necesario reconocer para pensar en el desarrollo futuro de las propuestas de investigación en el ámbito de la didáctica.
En esta perspectiva, el enfoque tiene su punto de ventaja y de desconcierto. Se afirma que existen tres perspectivas para realizar la investigación didáctica: el enfoque positivista, el enfoque interpretativo y como ciencia aplicada.
El enfoque positivista, de alguna manera vinculado con la concepción instrumental de la didáctica, busca construir una propuesta universal y, al reducir el estudio de los problemas del aula a una precisión de variables, la indagación experimental de las mismas permitirá establecer algunas leyes que puedan ser utilizadas como predictoras de la ocurrencia de determinado fenómeno: la enseñanza o el aprendizaje. Sus formas de investigación se desprenden de la metodología experimental, grupos experimentales y grupos control constituyen algunos de los procesos metodológicos que se derivan de esta propuesta. Sobra decir que cada situación didáctica es única e irrepetible, y que cada relación docente-alumnos se construye en una temporalidad específica.
Por su parte, el enfoque interpretativo busca describir los procesos de la interacción educativa en el aula, con la finalidad de aportar elementos para la construcción social de los sentidos de lo acontecido. En cada situación humano-social se construyen sentidos y es importante para este modelo de indagación aportar elementos para describir las interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interacción didáctica. Su método de trabajo se basa en la investigación cualitativa.
La tercera perspectiva concibe a la didáctica como una ciencia aplicada, y se considera "una disciplina que usa las teorías de las disciplinas básicas para explicar los fenómenos de enseñanza como casos particulares de los fenómenos que estudian". Esta perspectiva, deudora necesariamente de la visión durkhemiana de la pedagogía como una teoría-práctica, permite llevar a cabo una articulación en el campo de la didáctica de lo teórico-social, con las derivaciones para elaborar propuestas para el aula. Contreras plantea que los aportes de la sociología y la psicología son necesarios para el desarrollo didáctico contemporáneo, aunque dichos aportes son insuficientes para la construcción de una propuesta didáctica. Precisamente en esta disciplina se expresa una dialéctica muy particular entre explicación-comprensión de un fenómeno, por una parte, y las exigencias de determinar acciones prácticas para la intervención en la realidad educativa, por la otra. La reflexión sobre la acción es uno de los métodos sugerentes que se desprenden de esta perspectiva de indagación.
Más allá de lo novedoso e interesante de esta clasificación de las formas de investigación en el campo de la didáctica este sistema de clasificación aún es insuficiente para dar cuenta de las formas de indagación en este campo, por cuanto omite un análisis a posteriori de las formas como se ha construido el pensamiento didáctico. De suerte que, desde mi perspectiva, una alternativa para entender esta problematización es apoyarse en diversas aproximaciones históricas para comprender la constitución de esta disciplina, y al mismo tiempo identificar los principales métodos empleados en la elaboración de sus distintas propuestas.
La enseñanza de la investigación en el campo de la didáctica enfrenta el mismo problema, aunque más complicado, porque el campo de la educación es básicamente un campo multidisciplinario. En este campo el objeto de estudio sólo se puede estudiar en el entrecruzamiento de diversas disciplinas independientes: sociología, psicología, economía, historia, antropología, etc. Quizás ésta sea una de las singularidades de la constitución de este campo de conocimiento. La formación en investigación adquiere una complejidad mayor, puesto que a la diversidad de modelos de investigación que subyace en cada una de estas disciplinas —psicología conductual, cognoscitiva; sociología funcionalista, marxista, etc.—, se añade que todas ellas confluyen en la explicación del fenómeno educativo.
Por ello, en el terreno de la investigación educativa —y de alguna manera de la investigación didáctica— se pueden emplear diversas propuestas metodológicas que provienen de cada una de las tendencias particulares de estas disciplinas, como es el caso de la etnografía y/o etnología, del método psicogenético y/o clínico, de la metodología empirista, experimental, funcionalista o marxista, etcétera.
Esta perspectiva no permite toda la comprensión de lo que significa realizar una investigación en el campo de la didáctica, puesto que a todo ello habría que añadir un adecuado conocimiento de las diversas concepciones y metodologías de investigación que han sido formuladas en cada una de las escuelas didácticas, así como los desarrollos específicos que existen en la aplicación de estos conocimientos a la enseñanza de disciplinas específicas. Sin desconocer este marco complejo, el objeto de este estudio es presentar los elementos centrales que pueden caracterizar la investigación didáctica desde la perspectiva histórica.
3. Señala dos aspectos del proceso histórico de la Didáctica y que hayan llamado tu atención.
1. El campo de la didáctica
Uno es el desarrollo de las ciencias propiciando un proceso de enseñanza significativo, pero antes de abordar plenamente el problema de las modalidades de investigación didáctica es conveniente establecer algunas precisiones sobre esta disciplina. La didáctica es una disciplina muy peculiar que históricamente se estructura para atender los problemas de la enseñanza en el aula; incluso una peculiaridad de la misma es que su conformación disciplinar es previa a la constitución de la pedagogía.
La didáctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la Ilustración y la Enciclopedia conforman el sentido de una educación general, para todos —ricos y pobres, hombres y mujeres, — cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. Así, la didáctica constituye un elemento básico en "la utopía que la modernidad le asigna a la escuela". El conjunto de este movimiento cobija la aspiración y lucha de la humanidad por conquistar "la libertad para usar su razón", en términos de Kant, "la más pequeña de todas las libertades", elementos que de manera incipiente se encuentran establecidos en el ideario político de la Reforma. Desde nuestra perspectiva, esto va más allá de un conflicto religioso signado por la defensa del libre examen de la Biblia; de hecho, la reforma radical busca lograr la emancipación social de los campesinos. Comenio retoma la proclama de Lutero: que se creen escuelas en todos los pueblos y que a ellas acudan todos los niños, sin distinción de sexo ni de origen. Posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la razón en el centro de su planteamiento, y la concreción social de esta búsqueda de la libertad cristaliza en el ideario de la revolución francesa: libertad, igualdad y fraternidad. Libertad de pensar se asocia al derecho a tener educación.
Podemos extraer un ejemplo de la microhistoria que reconstruye Ginzburg (1981, pp. 42-43) sobre el juicio que hace la Inquisición a Menoquio, molinero italiano acusado y condenado a la hoguera por "herejía". Este juicio, realizado a mediados del siglo XVI, muestra la intolerencia hacia un pensamiento diverso al que sostenía el catolicismo romano. Menoquio, que dudaba de la virginidad de María, afirmaba que hablar latín era un desacato para los pobres en los litigios, pues los pobres no entienden y están aplastados; a los sacerdotes les decía que eran como el demonio, que todos los sacramentos eran mercancía, invención de los hombres, instrumentos de opresión y explotación por parte del clero; afirmaba que se nace bautizado porque Dios ha bendecido todas las cosas. Éstos eran, entre otros, los elementos del pensamiento herético de este molinero. Ginzburg sostiene que de haber nacido el molinero un siglo después no le hubiese acontecido nada, pero le correspondió vivir el periodo en el que no se toleraba otro pensamiento.
Para nuestro tema es interesante examinar las diversas respuestas a la pregunta de los inquisidores sobre quién o quiénes le habían imbuido estas ideas. En la primera ocasión el molinero responde: "Estas palabras dichas por mí las decía por tentación [...] ha sido el espíritu maligno el que me ha hecho creer esas cosas" (op. cit., p. 65). Una --explicación religiosa y el recurso a la razón sustantiva ( Weber), finalmente. Tiempo después, ante la misma pregunta, el molinero contesta: "Señor, nunca he conocido a nadie que tuviera estas opiniones; estas opiniones que yo tengo las he sacado de mi cerebro" (ibid., p. 57). Estos pasajes ilustran el paso que tuvo que dar la humanidad para transitar de la razón sustantiva a la razón humana, con el fin de que el ser humano sea responsable de lo que piensa; la escuela del Estado moderno y la didáctica como disciplina, que estudia la enseñanza, deben colaborar para lograrlo.
Este tema fundamental, presente en la aspiración de la escuela de la modernidad y de la didáctica, posibilita la operación de la nueva institución escolar que pretende nada más "enseñar todo a todos". A la luz de esta perspectiva, podemos afirmar que nuestra escuela actual no cumple con la utopía de la escuela moderna; en varios sentidos, ha perdido la preocupación de realizar un aprendizaje universal mediante la institución escolar y, a la vez, de dotar a cada sujeto con la posibilidad de argumentar sobre su razón. En este sentido es necesario que la escuela recupere el proyecto de su constitución en la modernidad. Un replanteamiento de esta temática obligaría a abrir el problema a las múltiples razones e incluso a las sinrazones, siempre y cuando esta revuelta de las razones no termine con holocaustos, afrentas e ignonimias para el hombre o para la humanidad: aprender a convivir (Delors, 1997) será el lema de la UNESCO a fin de siglo. En ambas perspectivas podemos afirmar que la escuela de hoy no cumple ni con las metas del programa de la Ilustración ("lograr la asunción ilustrada de la razón"), ni con el desarrollo de la capacidad de tolerancia y discusión a las diversas formas de razón. La educación para la paz es, a partir de la resolución de los conflictos en el ámbito de la discusión y la tolerancia, una aspiración del movimiento de la escuela nueva o escuela activa, instaurado en este siglo (cfr. Ferriere, 1977; Freinet, 1963). En este sentido, también urge replantear la finalidad del sistema escolar.
Con este esbozo —referido a las aspiraciones y contexto en el que emerge la didáctica en el siglo XVII— deseamos señalar que se trata de una disciplina cuya complejidad es mucho mayor que la que suele reconocérsele.
La otra parte que llamó mi atención es la didáctica como desarrollo de la ciencia. Entonces me pregunto: Es la didáctica, ¿sólo una disciplina normativa?.
Para algunos autores la didáctica es una disciplina instrumental, de carácter normativo, lo que en nuestra opinión responde a una perspectiva reduccionista y en algún sentido desconoce las características de la constitución histórica de la disciplina. Lamentablemente, se apoya en una expresión de la didáctica instaurada en la década de los cincuenta, y que de alguna forma empieza a ser superada. Esto se observa con cierta claridad en una especie de polémica implícita entre las elaboraciones didácticas de Francisco Larroyo y Santiago Hernández Ruiz.
Sin duda la didáctica puede tener un aspecto normativo, del que adolece la producción de todos los autores que la han cultivado. Para la mayoría de autores, la didáctica tiene la pretensión de establecer las normas para un funcionamiento adecuado de las propuestas metodológicas en el aula. En los hechos, esta visión del trabajo didáctico elimina cualquier posibilidad de creatividad docente, mientras que desde otra visión, Freinet por ejemplo, se trata de generar principios de los cuales cada docente necesitará construir una propuesta de trabajo acorde con las situaciones de un grupo escolar.
Podemos afirmar que el establecimiento de una perspectiva normativa en la didáctica procede fundamentalmente de dos tradiciones: la durkhemiana, de principios de siglo, y la instrumentalista, como visión dominante de la misma, particularmente en el movimiento de los años cincuenta.
1) En la conceptuación de Durkheim sobre el campo de la educación, se establece una distinción entre tres ámbitos de la educación: la educación como una acción en el escenario escolar, social y familiar; la pedagogía como una teoría-práctica, cuya meta es generar reflexiones para orientar la acción, y la ciencia de la educación como la aplicación de las reglas científicas en la formulación de teorías universales sobre la educación. La pedagogía no es "ciencia", sino que su carácter reflexivo la compromete con el establecimiento de orientaciones prácticas para la actividad educativa. Reconocemos que Durkheim se refiere a la pedagogía y no a la didáctica; sin embargo, el mismo carácter de esta disciplina como parte de la pedagogía originó que se considerase en su dimensión de teoría-práctica, tema que ciertamente es analizado por el autor cuando desarrolló su curso sobre enseñanza de la ciencia. En este punto se finca el carácter normativo de la didáctica, aun a costa de establecer su articulación con la teoría.
2) El paradigma alemán sobre la disciplina pedagógica, la escuela, suele clasificar a la didáctica como una ciencia aplicada de la pedagogía. Así se procede de una clasificación general entre las disciplinas llamadas teóricas —tal es el caso de teoría pedagógica, filosofía de la educación, historia de la educación, entre otras— y las llamadas aplicadas, como pueden ser la didáctica, la orientación vocacional y la psicotécnica.
En esta visión se han construido múltiples textos de didáctica, cuya tarea es prescribir las formas como puede operar un docente; pese a que desde hace más de 30 años esta perspectiva ha sido suficientemente analizada y criticada, reconocemos que todavía se encuentra presente. La didáctica instrumental- normativa se centra en preguntas como las siguientes: ¿cómo se enseña?, ¿cuáles son los mejores o más eficaces métodos educativos?, ¿cómo resolver el problema de la falta de motivación o de disciplina en los estudiantes? A tales preguntas se busca respuesta a partir de diversas recomendaciones prácticas, inspiradas en la experiencia o reflexión de un autor, pero que difícilmente pueden ser aplicadas en una situación concreta.
Ya Freinet había efectuado varias formulaciones sobre la efectividad de esta perspectiva, cuando expresa:
Leí a Montaigne y a Rousseau, y más tarde a Pestalozzi, con quien sentía un sorprendente parentesco [...] participé en el Congreso de la Liga Internacional para la nueva educación (1923), en el cual se reunieron los grandes maestros de la época, Ferrière, Bovet, Claparède [...] Pero cuando volví a encontrarme solo en mi clase me sentí desesperado: ninguna de las teorías leídas y estudia --das podrían trasladarse a mi escuela (Freinet, 1963, pp. 12 y 13).
Por ello, el autor invita a los estudiosos de la didáctica a no proponer "métodos", pues obligarían a los maestros a aplicarlos, sino a efectuar la enunciacion de los principios fundamentales, y presentar los resultados de un trabajo en el aula como ejemplo para que los docentes estén en condiciones de crear su propia propuesta.
Precisamente para facilitar la marcha, en nuestra pedagogía hablamos de técnicas Freinet y no de Método Freinet. El método es un conjunto hecho que hay que tomar; no tenemos esta pretensión, ofrecemos a los educadores técnicas y les decimos he aquí lo que hacemos, lo que obtenemos, lo que todavía no se logra. Quizá ustedes lo harán mejor y en eso nos dará mucho gusto aprovechar sus experiencias (ibid., p. 33).
4. ¿Cuáles han sido los factores que han promovido los cambios de la Didáctica en el proceso enseñanza aprendizaje?
Los métodos y las técnicas ya que conducen al desarrollo de las capacidades del pensamiento y nos permite Aprender a Aprender.
La técnica de enseñanza es importante, pero articulada con su necesario plano conceptual; una visión antinormativa de la didáctica requiere de la formación y creatividad docentes; contrariamente, las propuestas instrumentales han mostrado que son a todas luces insuficientes para mejorar el funcionamiento del sistema educativo. De hecho se lamenta actualmente que la nueva generación de docentes se limite a aplicar los formulismos que vienen establecidos en los libros de texto o en los programas escolares, lo que ha causado que los docentes pierdan el significado del papel del método en la didáctica.
Además de considerar la dimensión conceptual de la didáctica como elemento que evita que se pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispensable concebirla desde una dimensión histórico-política, puesto que mediante la didáctica se dan respuestas a los problemas que la educación enfrenta en un momento social determinado. Durkheim había expresado a principios de siglo que, en la época medieval, la educación no podía dar paso al libre examen de las ideas como acontece ya en nuestro siglo, porque el sistema social no lo permitía. Por su parte, Dilthey expresa:
El ideal de la educación varía históricamente. En efecto, los tiempos y pueblos viven en la alegre conciencia del valor absoluto de sus ideales. El siglo XVIII creía haber encontrado en la formación de los individuos el ideal que debía realizar el progreso de la humanidad. A fines del siglo XIX nos reímos de esto, pero el nuevo ideal de vida que se anuncia tendrá su día en la historia y también desaparecerá. Así, no puede tener pretensión de validez general ninguna tentativa de definir el fin moral de la humanidad y derivar de él el fin de la educación. La ciencia pedagógica debe aprender modestia de la escuela histórica. (Dilthey, 1949, p. 154).
A finales del siglo XX, en la didáctica se analiza el problema de la calidad de la educación, de la formación para una sociedad del conocimiento y de la competencia, del impacto de las tecnologías de la información en el plano de la educación. Estos temas signan socialmente nuestra problemática didáctica. Más allá de ellos, muestran el carácter histórico-social de esta disciplina. --De esta manera, consideramos como dos grandes omisiones de las concepciones didácticas actuales la carencia de una perspectiva que articule la teoría y la técnica en la didáctica, como elemento que la aleje del instrumentalismo, y la falta de una concepción histórico- política, aspecto que permitiría ubicarla en el seno de los grandes propósitos sociales para la educación. Ambos aspectos permiten superar la concepción normativa que algunos autores le adjudican a esta disciplina.
Actividad grupal. Estimado estudiante haz una comparación entre la didáctica tradicional y la de hoy. Explique por qué se afirma que la didáctica actual promueve un aprendizaje auténtico y significativo

La Didáctica

La asignatura Didáctica de la carrera busca desarrollar en el estudiante conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias para organizar estrategias didácticas que le permitan desempeñar la función docente con una visión actualizada de la acción educativa. Asimismo le permiten al docente- estudiante construir experiencias para una mejor administración del proceso enseñanza aprendizaje.
UNIDAD 1: Precisión conceptual en torno a la Didáctica
UNIDAD 2: Modelos de enseñanza en el contexto de la didáctica globalizadora en educación integral.
UNIDAD 3: Las estratégicas de aprendizaje globalizadoras, en la planificación y conducción del proceso enseñanza – aprendizaje
UNIDAD 4:.La clase en el contexto de la didáctica globalizadora.