La docencia ha sido y es fin y función sustantiva de cualquier universidad. De ahí que impartir educación superior sea un quehacer constitutivo del concepto y de cualquier modalidad histórica de universidad. Las sociedades que abrevan en la cultura europea han dado a la universidad la consigna de preparar profesionales, científicos y técnicos útiles, así como de formar a su propio personal académico: profesores, investigadores y técnicos. Todos ellos preparados para la generación, transmisión y difusión de conocimientos provechosos para dicha sociedad. Además que sean individuos críticos y creativos, capaces de innovar su ejercicio profesional.
En esta línea de pensamiento, la transformación académica de toda universidad pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógica- didáctica de hoy requiere ejercer una docencia transformadora, profesional; enseñar para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido.
Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, enseñar para el cambio, enseñando a producir conocimientos, hacer ciencia, no sólo a consumirlos, como lo expresa Carlos Burgos, profesor de la Universidad Católica Santo Domingo, Extensión Higuey. Aludimos aquí a la figura del docente y del investigador que alternativamente enseñan lo que investigan y hacen de su práctica docente objeto de estudio. Segundo, enseñar para la transformación, transmitiendo crítica y creativamente los saberes prácticos de la profesión; aquí, es la figura del profesor, que es un profesional en ejercicio, la que enseña lo que practica y transmite criterios y procedimientos para superar su propia práctica profesional.
En una palabra, la docencia actual, que es ya la del siglo XXI, necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. Imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la acción de todos los días, de todas las veces. Porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender, no cambia nada.
De ahí que nos parezcan relevantes los planteamientos que sobre docencia hacen los proyectos de los Planes de Desarrollo de la Unesco, cuando se afirma enfáticamente que los cambios académicos de la universidad pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza. La nueva pedagogía, señala, permitirá orientar a los jóvenes en el desarrollo de capacidades y destrezas creativas, en la selección apropiada de información y en la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. Más aún, la labor del docente universitario se tendrá que orientar hacia la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores, dejando a un lado la enseñanza rígidamente memorística.
Ahora bien, si nos atenemos a la realidad que al respecto se vive en nuestras universidades, el compromiso es enorme y complejo, porque hoy encontramos en muchos de sus espacios académicos una docencia infestada de improvisación y burocratización, deshumanizada, con marcada naturaleza informativa más que formativa, carente de humor, limitada en autocrítica, etcétera; además, con un docente que muchas veces lleva a cuestas una imagen devaluada ante los demás y, peor aún, una representación devaluada ante sí mismo; producto de las condiciones precarias en que realiza su tarea.
En consecuencia con lo anterior y, para coadyuvar a enfrentar este grave problema, presento, en un primer momento, algunas reflexiones sobre la problemática teórica de la docencia en cuanto tarea sustantiva de la universidad, cuyo ejercicio cabal exige una sólida formación académica.
En un segundo momento, desarrollo una propuesta de docencia en forma de investigación, que pretende ser una alternativa a la práctica docente tradicional que domina, por desgracia, no únicamente la enseñanza universitaria, sino los otros niveles del sistema educativo nacional.
La docencia se inscribe dentro del campo educativo como actividad que promueve conocimientos, que sitúa al docente como factor especial, tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones específicas en que éstos son producidos.
Se subraya con frecuencia que la relación pedagógica se establece alrededor de y con referencia a los saberes; saberes a adquirir tal como se presentan, como parte de un currículum y no como saberes a confrontar, a descifrar, en tanto el conocimiento aparece siempre en su carácter de relativo e inacabado, como algo siempre susceptible de ser comprendido, mejorado y completado.
La didáctica es, pues, parte importante de ese proceso de construcción y acumulación de saberes, proceso siempre inconcluso, durante el cual los actores no son siempre totalmente conscientes de por qué y de cómo lo hacen, del proceso mismo por el que conocen e intentan descifrar la realidad.
En este sentido se puede afirmar que la transmisión convencional de conocimientos, basada en una lógica formal explicativa, impide que en la enseñanza se postule y desarrolle una epistemología que permita la aprehensión de la realidad, la cual implica, en su caso, una reestructuración-construcción del objeto de conocimiento a través de una lógica de descubrimiento, que articule campos disciplinarios y analice los fenómenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de dicha realidad.
De ahí la importancia de establecer un puente intercomunicante entre teoría del conocimiento y enseñanza. La teoría del conocimiento tiene una función muy importante en la enseñanza, en la medida en que ponga sobre la mesa de discusión los problemas inherentes a la construcción del conocimiento que se transmite.
Es necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto y lo que es un producente. Esta distinción es clave para el accionar docente. Un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de él otro producto.
Y no podemos continuar enfrentando al alumno con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo con habilidades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnológico complejo, como los que hoy abundan, pero que en su mayoría sólo ayudan a repetir mejor lo repetido.
Más aún, hay que enfrentar al alumno con situaciones y experiencias que le enseñen a construir su pensamiento, con lecturas y vivencias que desarrollen y develen lógicas a través del contacto vivo y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos; antes que consumir diversas antologías, con un exceso de información que, en el mejor de los casos, le provoca una indigestión teórica, en lugar de estimular su inteligencia.
Estos planteamientos nos confirman la importancia que tiene la vinculación entre la docencia y la investigación en el campo de la educación y, de manera especial, en las estrategias didácticas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador, profesor o profesional en general, se está desarrollando en embrión en la misma práctica docente que ha vivido como estudiante. De ahí que si esa enseñanza es pasiva o libresca, o bien si es erudita o poco crítica, y en consecuencia poco creativa, escasamente incitará a aprender o indagar con libros o a derivar hipótesis propias, es decir, sin pensar, investigar y transformar la realidad.
De ese modo, el maestro que transmite un saber está enfrentado al interrogante de cómo se produce el conocimiento, cuáles son sus condiciones específicas de producción y contra qué se erigen las nuevas verdades del mundo; cuál es la realidad en la que el hombre está inmerso.
Las verdades son relativas y el hombre como sujeto se enfrenta a la realidad con escasos rudimentos teóricos-metodológicos y experienciales, desde lo acumulado, pero también desde lo acumulable en su devenir, que lo enfrenta siempre a nuevos retos y problemas.
La teoría del conocimiento pretende iluminar el camino, no simplificando sino reconstruyendo un saber, las condiciones históricas que lo posibilitaron y, sobre todo, los momentos de ruptura, donde las verdades se agotan frente a lo naciente; para dar paso a recrear y problematizar sobre el objeto de estudio en cuestión.
En este contexto, es pertinente señalar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina como de una actitud frente al mundo y de un uso pertinente y crítico del saber.
Por eso en la docencia de hoy, transmitir conocimientos, recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histórico, se convierte en un reto y en un compromiso de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va a formar; cómo y para qué se va a comunicar con él; en qué medida compartirán y lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos; cuáles serán las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula, el laboratorio y la práctica de campo?
Porque transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva de quien sabe a quien no sabe puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cómoda. No así la de involucrarse teórica y metodológicamente en un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se conciba el vínculo profesor-alumno como un fenómeno complejo y que en consecuencia exige mínimamente un conocimiento psicológico, pedagógico y sociológico que permite ubicar al educando como sujeto de aprendizaje y no únicamente como objeto de enseñanza.
A los educadores las crisis quizá nos llegan tarde, a veces nos sorprenden sumergidos en nuestras rutinas, observando, en el mejor de los casos, el avance de otros campos disciplinarios, donde parecía que la cientificidad estaba asegurada por el empleo del infalible método experimental. La pregunta urgente, y el debate hoy en día, no se centra en transmitir un conocimiento de la mejor manera posible, didácticamente hablando, sino en cuestionar cómo es que los educadores llevan a cabo esa mediación, no para reiterar, repetir y comprobar, sino para inducir, descifrar, contrastar, innovar... y, con ello, recobrar el asombro y pensar para construir, y no sólo para consumir pasivamente el conocimiento.
Estas reflexiones y preocupaciones surgen en el contexto de la profesionalización de la docencia, en tanto que categoría sustantiva de la práctica educativa, y la vinculación docencia-investigación como una de las alternativas pedagógicas idóneas para conseguirlo. Desde la década de los setenta, por lo menos, ambas estrategias han estado sometidas a múltiples debates, más en el plano de lo formal que en el de lo real, aunque en el discurso académico oficial aparezcan como reivindicadoras de la calidad de la educación.
Ahora bien, si asumimos la certeza de los señalamientos anteriores con respecto a la docencia, ¿cómo es posible que hoy, en el umbral del tercer milenio, en nuestras universidades, sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación superior engrosar las filas de egresados, que formar profesionales capaces, polivalentes, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad?
Este tipo de cuestionamientos, surgidos de la participación en proyectos, programas y experiencias en el ámbito de la formación de profesores e investigadores dentro y fuera de la UCSD, así como en el desarrollo de investigaciones en torno al tema de la vinculación entre la docencia y la investigación, específicamente en el renglón de las estrategias pedagógicas, nos llevan a la convicción de que es imprescindible innovar las concepciones y las prácticas educativas en los distintos espacios académicos.
2. Explica cuál ha sido la tarea de la didáctica en todas las épocas.
LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA
MODELOS HISTÓRICOS
Los modelos de investigación didáctica se encuentran signados históricamente; una revisión de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros días nos permite observar las características que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversos momentos históricos y la diversificación de desarrollos en nuestro siglo. Conocer dicha trayectoria histórica permite no sólo situar correctamente el debate actual en torno a la didáctica, sino identificar las distintas versiones sobre su concreción conceptual, así como sobre su estatus epistemológico. Así, la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las innovaciones en la formulación de preguntas en la ciencia, ocurre una transformación de la metodología empleada para enseñar.
Para entender la tarea de la didáctica en todas sus épocas es conveniente una cuidadosa mirada histórica sobre el desarrollo de la teoría didáctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII hasta nuestros días. Entender estas aportaciones significa comprender el sentido social y técnico-pedagógico que tiene cada época en la producción didáctica, para así comprender la forma como los procesos sociales han demandado determinado tipo de debate en este campo de conocimiento.
En los ambientes vinculados con la formación de especialistas en educación suele evidenciarse un descuido, al considerar de carácter secundario el conocimiento de tales aportaciones, lo cual origina que el saber didáctico sea altamente reduccionista, ya que en el mejor de los casos se limita a repetir como muletilla ideas o principios de algunos autores, sin comprender el debate estructural en que tales ideas o principios fueron formulados. A la vez, se crean las condiciones para que quienes desarrollan alguna didáctica presupongan que descubren el hilo negro, en una disciplina que tiene por lo menos tres siglos de efectuar construcciones teórico-técnicas. Esto es lo que hemos denominado ignorancia de la didáctica, en otras aproximaciones sobre el tema.
Reconocemos que un acercamiento histórico al campo de la didáctica permite asimismo identificar las distintas modalidades en las que se ha llevado a cabo la investigación en esta disciplina. En los tres siglos que lleva de desarrollo, no sólo ha conformado distintas interpretaciones sobre los problemas de la formación y posteriormente del aprendizaje en el aula, sino que ha desarrollado diversas estrategias conceptuales y metodológicas sobre sus formas de indagación. Ante el desconocimiento de las múltiples teorías y metodologías de investigación gestadas en la didáctica, han proliferado los planteamientos reduccionistas, como la afirmación de que desde la etnografía la didáctica recuperará su identidad, o la consideración de que los métodos de indagación en este campo responden a la clasificación para las ciencias sociales, así como diversas modalidades de la discusión relacionadas con la figura del docente-investigador.
El debate pedagógico de los últimos años se ha centrado de alguna forma en el problema de la articulación docencia-investigación, con profunda ignorancia de la historia del pensamiento didáctico. El concepto desarrollado por la UNESCO "docente-investigador de su propia práctica", o bien las elaboraciones sobre la "investigación-participativa" o la "investigación-acción", muestran no sólo una necesaria dimensión propositiva como momento de positividad en su forma de conocimiento, sino que de manera simultánea expresan un momento de negatividad, por el desconocimiento que tienen de las formas en que la didáctica ha abordado esta situación en su perspectiva histórica.
Actualmente, bajo la bandera de la investigación, se realizan afirmaciones relativamente temerarias en las que se supone que un nuevo modelo de investigación resuelve el problema de la identidad de la didáctica. Por ejemplo, está la presunción de Becker (1988) cuando considera que con la incorporación de la investigación etnográfica la didáctica encontrará su identidad. La historia de ésta nos permite reconocer el reduccionismo que subyace en dicha afirmación. Indudablemente los saberes que se construyen a partir de los estudios etnográficos sobre el aula contribuyen al desarrollo del conocimiento didáctico y, a mediano plazo, sus aportaciones apoyarán futuros desarrollos de una teoría didáctica. Pero la investigación etnográfica no puede, por sí sola, construir una nueva formulación de la disciplina, cuando por el contrario la historia teórica y metodológica de este campo permite estudiar una serie de propuestas de investigación que han probado sus momentos de positividad y negatividad, momentos que es necesario reconocer para pensar en el desarrollo futuro de las propuestas de investigación en el ámbito de la didáctica.
En esta perspectiva, el enfoque tiene su punto de ventaja y de desconcierto. Se afirma que existen tres perspectivas para realizar la investigación didáctica: el enfoque positivista, el enfoque interpretativo y como ciencia aplicada.
El enfoque positivista, de alguna manera vinculado con la concepción instrumental de la didáctica, busca construir una propuesta universal y, al reducir el estudio de los problemas del aula a una precisión de variables, la indagación experimental de las mismas permitirá establecer algunas leyes que puedan ser utilizadas como predictoras de la ocurrencia de determinado fenómeno: la enseñanza o el aprendizaje. Sus formas de investigación se desprenden de la metodología experimental, grupos experimentales y grupos control constituyen algunos de los procesos metodológicos que se derivan de esta propuesta. Sobra decir que cada situación didáctica es única e irrepetible, y que cada relación docente-alumnos se construye en una temporalidad específica.
Por su parte, el enfoque interpretativo busca describir los procesos de la interacción educativa en el aula, con la finalidad de aportar elementos para la construcción social de los sentidos de lo acontecido. En cada situación humano-social se construyen sentidos y es importante para este modelo de indagación aportar elementos para describir las interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interacción didáctica. Su método de trabajo se basa en la investigación cualitativa.
La tercera perspectiva concibe a la didáctica como una ciencia aplicada, y se considera "una disciplina que usa las teorías de las disciplinas básicas para explicar los fenómenos de enseñanza como casos particulares de los fenómenos que estudian". Esta perspectiva, deudora necesariamente de la visión durkhemiana de la pedagogía como una teoría-práctica, permite llevar a cabo una articulación en el campo de la didáctica de lo teórico-social, con las derivaciones para elaborar propuestas para el aula. Contreras plantea que los aportes de la sociología y la psicología son necesarios para el desarrollo didáctico contemporáneo, aunque dichos aportes son insuficientes para la construcción de una propuesta didáctica. Precisamente en esta disciplina se expresa una dialéctica muy particular entre explicación-comprensión de un fenómeno, por una parte, y las exigencias de determinar acciones prácticas para la intervención en la realidad educativa, por la otra. La reflexión sobre la acción es uno de los métodos sugerentes que se desprenden de esta perspectiva de indagación.
Más allá de lo novedoso e interesante de esta clasificación de las formas de investigación en el campo de la didáctica este sistema de clasificación aún es insuficiente para dar cuenta de las formas de indagación en este campo, por cuanto omite un análisis a posteriori de las formas como se ha construido el pensamiento didáctico. De suerte que, desde mi perspectiva, una alternativa para entender esta problematización es apoyarse en diversas aproximaciones históricas para comprender la constitución de esta disciplina, y al mismo tiempo identificar los principales métodos empleados en la elaboración de sus distintas propuestas.
La enseñanza de la investigación en el campo de la didáctica enfrenta el mismo problema, aunque más complicado, porque el campo de la educación es básicamente un campo multidisciplinario. En este campo el objeto de estudio sólo se puede estudiar en el entrecruzamiento de diversas disciplinas independientes: sociología, psicología, economía, historia, antropología, etc. Quizás ésta sea una de las singularidades de la constitución de este campo de conocimiento. La formación en investigación adquiere una complejidad mayor, puesto que a la diversidad de modelos de investigación que subyace en cada una de estas disciplinas —psicología conductual, cognoscitiva; sociología funcionalista, marxista, etc.—, se añade que todas ellas confluyen en la explicación del fenómeno educativo.
Por ello, en el terreno de la investigación educativa —y de alguna manera de la investigación didáctica— se pueden emplear diversas propuestas metodológicas que provienen de cada una de las tendencias particulares de estas disciplinas, como es el caso de la etnografía y/o etnología, del método psicogenético y/o clínico, de la metodología empirista, experimental, funcionalista o marxista, etcétera.
Esta perspectiva no permite toda la comprensión de lo que significa realizar una investigación en el campo de la didáctica, puesto que a todo ello habría que añadir un adecuado conocimiento de las diversas concepciones y metodologías de investigación que han sido formuladas en cada una de las escuelas didácticas, así como los desarrollos específicos que existen en la aplicación de estos conocimientos a la enseñanza de disciplinas específicas. Sin desconocer este marco complejo, el objeto de este estudio es presentar los elementos centrales que pueden caracterizar la investigación didáctica desde la perspectiva histórica.
3. Señala dos aspectos del proceso histórico de la Didáctica y que hayan llamado tu atención.
1. El campo de la didáctica
Uno es el desarrollo de las ciencias propiciando un proceso de enseñanza significativo, pero antes de abordar plenamente el problema de las modalidades de investigación didáctica es conveniente establecer algunas precisiones sobre esta disciplina. La didáctica es una disciplina muy peculiar que históricamente se estructura para atender los problemas de la enseñanza en el aula; incluso una peculiaridad de la misma es que su conformación disciplinar es previa a la constitución de la pedagogía.
La didáctica nace en el siglo XVII y forma parte del proyecto social (la Reforma) que en la Ilustración y la Enciclopedia conforman el sentido de una educación general, para todos —ricos y pobres, hombres y mujeres, — cuya meta es lograr que todos lleguen al conocimiento. Así, la didáctica constituye un elemento básico en "la utopía que la modernidad le asigna a la escuela". El conjunto de este movimiento cobija la aspiración y lucha de la humanidad por conquistar "la libertad para usar su razón", en términos de Kant, "la más pequeña de todas las libertades", elementos que de manera incipiente se encuentran establecidos en el ideario político de la Reforma. Desde nuestra perspectiva, esto va más allá de un conflicto religioso signado por la defensa del libre examen de la Biblia; de hecho, la reforma radical busca lograr la emancipación social de los campesinos. Comenio retoma la proclama de Lutero: que se creen escuelas en todos los pueblos y que a ellas acudan todos los niños, sin distinción de sexo ni de origen. Posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la razón en el centro de su planteamiento, y la concreción social de esta búsqueda de la libertad cristaliza en el ideario de la revolución francesa: libertad, igualdad y fraternidad. Libertad de pensar se asocia al derecho a tener educación.
Podemos extraer un ejemplo de la microhistoria que reconstruye Ginzburg (1981, pp. 42-43) sobre el juicio que hace la Inquisición a Menoquio, molinero italiano acusado y condenado a la hoguera por "herejía". Este juicio, realizado a mediados del siglo XVI, muestra la intolerencia hacia un pensamiento diverso al que sostenía el catolicismo romano. Menoquio, que dudaba de la virginidad de María, afirmaba que hablar latín era un desacato para los pobres en los litigios, pues los pobres no entienden y están aplastados; a los sacerdotes les decía que eran como el demonio, que todos los sacramentos eran mercancía, invención de los hombres, instrumentos de opresión y explotación por parte del clero; afirmaba que se nace bautizado porque Dios ha bendecido todas las cosas. Éstos eran, entre otros, los elementos del pensamiento herético de este molinero. Ginzburg sostiene que de haber nacido el molinero un siglo después no le hubiese acontecido nada, pero le correspondió vivir el periodo en el que no se toleraba otro pensamiento.
Para nuestro tema es interesante examinar las diversas respuestas a la pregunta de los inquisidores sobre quién o quiénes le habían imbuido estas ideas. En la primera ocasión el molinero responde: "Estas palabras dichas por mí las decía por tentación [...] ha sido el espíritu maligno el que me ha hecho creer esas cosas" (op. cit., p. 65). Una --explicación religiosa y el recurso a la razón sustantiva ( Weber), finalmente. Tiempo después, ante la misma pregunta, el molinero contesta: "Señor, nunca he conocido a nadie que tuviera estas opiniones; estas opiniones que yo tengo las he sacado de mi cerebro" (ibid., p. 57). Estos pasajes ilustran el paso que tuvo que dar la humanidad para transitar de la razón sustantiva a la razón humana, con el fin de que el ser humano sea responsable de lo que piensa; la escuela del Estado moderno y la didáctica como disciplina, que estudia la enseñanza, deben colaborar para lograrlo.
Este tema fundamental, presente en la aspiración de la escuela de la modernidad y de la didáctica, posibilita la operación de la nueva institución escolar que pretende nada más "enseñar todo a todos". A la luz de esta perspectiva, podemos afirmar que nuestra escuela actual no cumple con la utopía de la escuela moderna; en varios sentidos, ha perdido la preocupación de realizar un aprendizaje universal mediante la institución escolar y, a la vez, de dotar a cada sujeto con la posibilidad de argumentar sobre su razón. En este sentido es necesario que la escuela recupere el proyecto de su constitución en la modernidad. Un replanteamiento de esta temática obligaría a abrir el problema a las múltiples razones e incluso a las sinrazones, siempre y cuando esta revuelta de las razones no termine con holocaustos, afrentas e ignonimias para el hombre o para la humanidad: aprender a convivir (Delors, 1997) será el lema de la UNESCO a fin de siglo. En ambas perspectivas podemos afirmar que la escuela de hoy no cumple ni con las metas del programa de la Ilustración ("lograr la asunción ilustrada de la razón"), ni con el desarrollo de la capacidad de tolerancia y discusión a las diversas formas de razón. La educación para la paz es, a partir de la resolución de los conflictos en el ámbito de la discusión y la tolerancia, una aspiración del movimiento de la escuela nueva o escuela activa, instaurado en este siglo (cfr. Ferriere, 1977; Freinet, 1963). En este sentido, también urge replantear la finalidad del sistema escolar.
Con este esbozo —referido a las aspiraciones y contexto en el que emerge la didáctica en el siglo XVII— deseamos señalar que se trata de una disciplina cuya complejidad es mucho mayor que la que suele reconocérsele.
La otra parte que llamó mi atención es la didáctica como desarrollo de la ciencia. Entonces me pregunto: Es la didáctica, ¿sólo una disciplina normativa?.
Para algunos autores la didáctica es una disciplina instrumental, de carácter normativo, lo que en nuestra opinión responde a una perspectiva reduccionista y en algún sentido desconoce las características de la constitución histórica de la disciplina. Lamentablemente, se apoya en una expresión de la didáctica instaurada en la década de los cincuenta, y que de alguna forma empieza a ser superada. Esto se observa con cierta claridad en una especie de polémica implícita entre las elaboraciones didácticas de Francisco Larroyo y Santiago Hernández Ruiz.
Sin duda la didáctica puede tener un aspecto normativo, del que adolece la producción de todos los autores que la han cultivado. Para la mayoría de autores, la didáctica tiene la pretensión de establecer las normas para un funcionamiento adecuado de las propuestas metodológicas en el aula. En los hechos, esta visión del trabajo didáctico elimina cualquier posibilidad de creatividad docente, mientras que desde otra visión, Freinet por ejemplo, se trata de generar principios de los cuales cada docente necesitará construir una propuesta de trabajo acorde con las situaciones de un grupo escolar.
Podemos afirmar que el establecimiento de una perspectiva normativa en la didáctica procede fundamentalmente de dos tradiciones: la durkhemiana, de principios de siglo, y la instrumentalista, como visión dominante de la misma, particularmente en el movimiento de los años cincuenta.
1) En la conceptuación de Durkheim sobre el campo de la educación, se establece una distinción entre tres ámbitos de la educación: la educación como una acción en el escenario escolar, social y familiar; la pedagogía como una teoría-práctica, cuya meta es generar reflexiones para orientar la acción, y la ciencia de la educación como la aplicación de las reglas científicas en la formulación de teorías universales sobre la educación. La pedagogía no es "ciencia", sino que su carácter reflexivo la compromete con el establecimiento de orientaciones prácticas para la actividad educativa. Reconocemos que Durkheim se refiere a la pedagogía y no a la didáctica; sin embargo, el mismo carácter de esta disciplina como parte de la pedagogía originó que se considerase en su dimensión de teoría-práctica, tema que ciertamente es analizado por el autor cuando desarrolló su curso sobre enseñanza de la ciencia. En este punto se finca el carácter normativo de la didáctica, aun a costa de establecer su articulación con la teoría.
2) El paradigma alemán sobre la disciplina pedagógica, la escuela, suele clasificar a la didáctica como una ciencia aplicada de la pedagogía. Así se procede de una clasificación general entre las disciplinas llamadas teóricas —tal es el caso de teoría pedagógica, filosofía de la educación, historia de la educación, entre otras— y las llamadas aplicadas, como pueden ser la didáctica, la orientación vocacional y la psicotécnica.
En esta visión se han construido múltiples textos de didáctica, cuya tarea es prescribir las formas como puede operar un docente; pese a que desde hace más de 30 años esta perspectiva ha sido suficientemente analizada y criticada, reconocemos que todavía se encuentra presente. La didáctica instrumental- normativa se centra en preguntas como las siguientes: ¿cómo se enseña?, ¿cuáles son los mejores o más eficaces métodos educativos?, ¿cómo resolver el problema de la falta de motivación o de disciplina en los estudiantes? A tales preguntas se busca respuesta a partir de diversas recomendaciones prácticas, inspiradas en la experiencia o reflexión de un autor, pero que difícilmente pueden ser aplicadas en una situación concreta.
Ya Freinet había efectuado varias formulaciones sobre la efectividad de esta perspectiva, cuando expresa:
Leí a Montaigne y a Rousseau, y más tarde a Pestalozzi, con quien sentía un sorprendente parentesco [...] participé en el Congreso de la Liga Internacional para la nueva educación (1923), en el cual se reunieron los grandes maestros de la época, Ferrière, Bovet, Claparède [...] Pero cuando volví a encontrarme solo en mi clase me sentí desesperado: ninguna de las teorías leídas y estudia --das podrían trasladarse a mi escuela (Freinet, 1963, pp. 12 y 13).
Por ello, el autor invita a los estudiosos de la didáctica a no proponer "métodos", pues obligarían a los maestros a aplicarlos, sino a efectuar la enunciacion de los principios fundamentales, y presentar los resultados de un trabajo en el aula como ejemplo para que los docentes estén en condiciones de crear su propia propuesta.
Precisamente para facilitar la marcha, en nuestra pedagogía hablamos de técnicas Freinet y no de Método Freinet. El método es un conjunto hecho que hay que tomar; no tenemos esta pretensión, ofrecemos a los educadores técnicas y les decimos he aquí lo que hacemos, lo que obtenemos, lo que todavía no se logra. Quizá ustedes lo harán mejor y en eso nos dará mucho gusto aprovechar sus experiencias (ibid., p. 33).
4. ¿Cuáles han sido los factores que han promovido los cambios de la Didáctica en el proceso enseñanza aprendizaje?
Los métodos y las técnicas ya que conducen al desarrollo de las capacidades del pensamiento y nos permite Aprender a Aprender.
La técnica de enseñanza es importante, pero articulada con su necesario plano conceptual; una visión antinormativa de la didáctica requiere de la formación y creatividad docentes; contrariamente, las propuestas instrumentales han mostrado que son a todas luces insuficientes para mejorar el funcionamiento del sistema educativo. De hecho se lamenta actualmente que la nueva generación de docentes se limite a aplicar los formulismos que vienen establecidos en los libros de texto o en los programas escolares, lo que ha causado que los docentes pierdan el significado del papel del método en la didáctica.
Además de considerar la dimensión conceptual de la didáctica como elemento que evita que se pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispensable concebirla desde una dimensión histórico-política, puesto que mediante la didáctica se dan respuestas a los problemas que la educación enfrenta en un momento social determinado. Durkheim había expresado a principios de siglo que, en la época medieval, la educación no podía dar paso al libre examen de las ideas como acontece ya en nuestro siglo, porque el sistema social no lo permitía. Por su parte, Dilthey expresa:
El ideal de la educación varía históricamente. En efecto, los tiempos y pueblos viven en la alegre conciencia del valor absoluto de sus ideales. El siglo XVIII creía haber encontrado en la formación de los individuos el ideal que debía realizar el progreso de la humanidad. A fines del siglo XIX nos reímos de esto, pero el nuevo ideal de vida que se anuncia tendrá su día en la historia y también desaparecerá. Así, no puede tener pretensión de validez general ninguna tentativa de definir el fin moral de la humanidad y derivar de él el fin de la educación. La ciencia pedagógica debe aprender modestia de la escuela histórica. (Dilthey, 1949, p. 154).
A finales del siglo XX, en la didáctica se analiza el problema de la calidad de la educación, de la formación para una sociedad del conocimiento y de la competencia, del impacto de las tecnologías de la información en el plano de la educación. Estos temas signan socialmente nuestra problemática didáctica. Más allá de ellos, muestran el carácter histórico-social de esta disciplina. --De esta manera, consideramos como dos grandes omisiones de las concepciones didácticas actuales la carencia de una perspectiva que articule la teoría y la técnica en la didáctica, como elemento que la aleje del instrumentalismo, y la falta de una concepción histórico- política, aspecto que permitiría ubicarla en el seno de los grandes propósitos sociales para la educación. Ambos aspectos permiten superar la concepción normativa que algunos autores le adjudican a esta disciplina.
Actividad grupal. Estimado estudiante haz una comparación entre la didáctica tradicional y la de hoy. Explique por qué se afirma que la didáctica actual promueve un aprendizaje auténtico y significativo
